凌宗伟：理想的“德育”是从人出发的

        在今天，德育对于在学校来说，其地位早已经无需多谈，但是我们的学校德育的价值取向是什么，操作路径又在哪里，恐怕依然是莫衷一是。本文拟就从我们的德育工作存在的困惑入手谈一点个人的思考。

　　“德育”的问题在哪里

　　谈及德育，恐怕不能不从柏拉图、苏格拉底的教育哲学说起，乔尔·斯普林格在《脑中之轮——教育哲学导论》中这样批判了柏拉图、苏格拉底的教育哲学：让人“站好队，接受组织对你的安排，相信这种安排于你是最好的，服从统治者的智慧，时刻准备为更高利益流血牺牲”。最重要的，是要让受教育者“相信自己与统治者相比是底下的”。其目的就是希望通过这样的教育让人们“心甘情愿地并且带有感恩之心”，“在当前由跨国公司统治世界的大环境中，工人接受他们的地位，甘心为公司卖命。并且由于相信公司的‘善’和他们与精力相比的低下，他们允许经理支配他们的思想和行为”。也就是说，在《理想国》中，“爱智慧的人也是爱统治阶级的人，因为只有哲学王才有资格认识到什么是正义”。而教育就是要通过染布的方式，使得受教育者被染得“越彻底越好”。

　　柏拉图认为，“哲学家，智慧或真理的爱好者，可能通过学习，至少学会真正生存的恰当模式的轮廓。”通过教育“对各个人进行筛选，发现他们有什么用，并且提供一个方法，给每一个人分配与他的禀赋适合的工作。每个人做他份内的事情，永不侵犯他人，以能维持整体的秩序和统一”。这样的德育，其实就是要让学生变得唯唯诺诺，俯首帖耳，甘心为奴。

　　另一个需要关注的人物恐怕要算前苏联的马卡连柯了，他认为“教育的最重要的目标就是教育人们个人利益服从集体利益，从而使他们成为集体的一个组成部分”。马卡连柯为解决大批无家可归的孩子的教育问题行成了他的一套教育哲学：“作为管理这些孩子的方法，他创立了一个有统一制服和编制的军事化组织。这一组织的军号、军礼、军衔体制和沿军营二建的工厂渗透了整个社区生活”。用这样的标准来衡量我们当下以衡水为代表的学校的话，也只是小巫见大巫，或者说衡水这样的考试工厂的德育还有进一步努力的空间。用马卡连柯的话来说就是，不管怎么说，对学校管理者而言“清楚无疑的是，人们个性和行为的细节都是可以有铸模造出，并且全部一次性制成，虽然这些铸模本身须是及其精细，要求审慎地加以制作”。

　　乔尔·斯普林格支出柏拉图《理想国》中设计的教育系统，他指出这系统“是用来控制人的，其途径有一下几种：教授神话并传播经过审查的文学；传授改头换面后对国家有用的历史；教导人们最高理想，让人们为了‘善’而压抑自己的生理欲望。神话、语言和历史教学都是为塑造心灵和树立理想服务。对国家而言，最难控制的就是情感和欲望，要控制它们，就需要人们为更高的理想而牺牲自我”。“苏格拉底向我们展示了教育在国家中所担当的角色的最早模型。他的很多建议在现代国家的运作中都有所表现。大部分现代教育系统也起到同样的作用，即将人分类放在与他们适合的社会职位上去。通过使用同类金属神话的方式，教育使人们接受了这些分类遴选的合理性”。

　　杜威在《民主主义与教育》中对柏拉图的教育哲学也有类似的评价：“没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。”在杜威眼里“柏拉图从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性。因而，他的观点就局限于几种天赋能力和社会安排。”

　　不难看出像衡水这样的学校之所以能够大行其道，是有它的哲学渊源的，因为从柏拉图到马卡连柯的教育哲学，就是立足于“金属神话”的，是要通过“教育引导人们为共同的利益而牺牲自我，其前提是建立在共同利益可以由国家中的某些人员来规定这样一种信念之上的”。

　　正因为这样的教育哲学的影响，我们的学校德育与智育一样依赖于大工业的思维模型将其建立在军事化管理、量化考核的基础上，依靠灌输和借助树立标兵和楷模来实现那些道德规范的，因而使得我们的德育往往处于紧跟形势，流于形式，忽视从个体出发的引导、浸润与修炼的务虚而不务实的境地。

　　我们的德育，就如德国教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说，“针对不良倾向、嬉闹和涣散所制定的工作纪律是必需的，纪律能控制滥用自由的任性”。但是我们又太过迷信纪律，以及建立在这之上的“标准”和“权威”，时间长了，教育被人所诟病的机械、僵化等问题就出来了。更重要的是，又少有人注意到雅氏的下一句忠告“人们从小不假思索学到的东西将影响他的一生”。

　　如何理解“德育”

　　既然德育的价值取向不应该是生产“标准件”，那么校长就不应该是“厂长”，教师也不能成为按技术的熟练程度，被分成“熟练工”和“初级工”，学生更不应该是流水线上的“工业产品”。如果我们的德育就如流水线那样，整个生产过程处于严密监控，任何不和谐的杂音、任何锋利的棱角都必将被权威的“谆谆教导”所同化，在同一个炼炉中格式化后，那么我们的孩子就被浇铸成千人一面的“标准件”，而失却了作为人所应有的个性品质，这样的德育无意是罔顾学生的个体生命价值的。

　　《康德论教育》在谈及教育的功能时有这样的表述，“教育最大的秘密便是使人性完美，这是唯一能做的”，康德强调“改善人性完全在于良好的教育”，人“经过教育继续改善人性，提高人的品格，使人性具有价值，是非常可喜的”。换句话说着眼与人品的提升和人性的改善的教育就是我们需要的德育。

　　菲利普·W.杰克森在《什么是教育》中则说“教育是一项道德事业”，是“促进社会文化传播的过程”。他认为作为道德事业的教育首要的是彼此承认和人格。当然，他所说的道德，并非我们固有意识中的道德，更不是我们为了达成某种目的所宣扬的道德。我们的所谓“道德”强调的是忘我，是服从，是所谓的集体意识。身为教育者，当我们强调德育价值和功能的时候，最大的问题恐怕就是要重新认识道德的含义所在了。

　　“彼此承认和人格”提醒我们的是，人之所以为人是因为别人对他的方式的结果。这就告诫我们，在教育关系中，我们这些身为教育者的父母、教师不仅要让我们的教育对象明白现实生活中别人的存在是多么重要，更重要的是我们自己必须明白他人的存在对“我”的重要，而不是一味的教训我们的教育对象觉得我们对他们如何的重要。我们只觉得我们自己的重要，而忽视了别人的存在的德育，带给学生的就有可能是“目中无人”“唯我独尊”的，理想的德育会使人明白：别人不只是我们的教育对象，还有我们身边的其他人，理想的德育不只是学校和教师的义务，更是整个社会的。

　　由此推论，德育首要的就是要让每一学生认识到彼此承认和人格的重要，而不只是一味的忘我、服从，需要的是对他者的尊重和了解，尊重他者的人格尊严，而不只是简单地承认他者存在，重要的是要努力发现他者的优点，发现他者的特长，从他者身上汲取自己所缺乏的种种。

　　换句话说，唤醒学生的精神世界才是教育的首要任务。这样的德育才是为名族的，也是为每一个人的。

　　如果作为道德事业的教育可以理解为德育，那么，“我们的老师在正式的意义上构成了一个非常有影响力的群体。当我们回忆起自己的学生时代时，他们是我们最怀念的人。那些教过我们的人对我们产生的影响是永远不可抹杀的”。如果那些被树为“师德楷模”的教师，要不就是不要健康，不顾家庭，六亲不认的冷血动物，要不就是戾气实足，言行粗鲁的暴君，往往会成为学生鄙视凶杀的对象，恐怕就在于我们对“道德”的认知的偏差所致。如果我们每一位教师都能认识到“一个人受教师的影响方式不仅仅在于老师是否是一本书的作者或者老师是否健在，也不是被老师认识的问题”，“真正的问题是我逐渐跟一些老师变得一样了”，学生们总是“想在某些方面跟他们一样”，就如许多人一直引用的“雅思贝尔斯所说的”（因为我一直没找到出处）那句教育“就是一颗树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”那样。或许，这就是我们应该理解的“德育”的一个重要的方面。

　　我们需要怎样的“德育”

　　作为“促进社会文化传播的过程”道德的教育，其明确目标是让受教育者的性格和精神福祉（人格）产生持久的好的转变，间接地，让更广泛的社会环境发生好的变化，最终延伸至整个世界”。也就是说作为“促进社会文化传播”的教育，其意义就在于通过对人的影响（扬善抑恶），进而促进社会变革，使得世界变得更为美好。

　　尽管文化传播的过程是会随着时间的推移而发生变化的，但这中间关乎人的共识是却是永恒不变的，其特征就如杜威所言，每一代新人都可以在前人的基础上进行调整和扩张。回想这几年我们所主张的“学校行为文化建设”就是想通过学校可能做到的某些着眼于扬善抑恶的改善，推进师生行为、精神（人格）朝着持久的好的转变，进而影响我们的学校和师生朝着更为美好的境地努力的文化传播策略。

　　当我们这样来回望我们的努力的时候，我们就不难理解，“教育从根本上说是一项道德事业，其目标是对人类产生有益的变化，不仅仅是人们知道的可以做的事情上，而且，更重要的是，会完善人们未来的性格和个性。另外，这一过程的受益者不仅仅是受教育的个人，而且还有整个社会。最终，整个世界都可能从这项事业中收益”。

　　雅斯贝尔斯在《什么是教育》第十三章，谈的是《陶冶过程》。在看来：“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程”,“真理意识是个体从所获得的对客观世界的经验中，并通过个人在团体中的内在行动而成长起来”的。而“真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生”

　　也就是说，真理是人们对命运的体验，绝不是凭空想象的，更不是靠别人灌输的。加上每个人个人的遗传、家庭生活以及人生经历，每个人对真理的把握又是个性化的。但这个性化的体验又是离不开团体的合作的，是需要在某个团体内联动的。但是，我们有必要认识到的是人们在不断地交换意见的过程中形成的所谓统一意见往往是靠不住的，因为现实中“仿佛我们从属于一个感觉、动机、价值判断和道德标准都一致相同的团体。这些现象的出现是必然而无条件的，但在根源上确实靠不住的，当威胁相逼时，它们就会与强烈的内心冲动联合起来”。所以，“真理”在很多时候是需要我们去怀疑怀疑，去反思的。

　　雅斯贝尔斯认为，陶冶是一种生活型式，“它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规则的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言——存在的家园（Zuhausesein in Sprachen）”。“作为形成人生态度的陶冶必须为人们提供广阔的空间，使人们在理性中寻求道路，全面地展开精神运动”。由此看来学校德育的重要任务就是为学生的精神生活提供一切可能的空间，而绝不只是单纯的知识教育，胁迫学生在军事化管理下一刀切的统一标准，统一行动。德育的价值在丰富人的精神内涵，使每一个人成为每一个自己。因为“每个人都有独特的个性，陶冶则意味着在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过具体的人自身的活动、意识和它特有世界的形式与一般的形式接近”。

　　基于人的生命生长的德育，要做的是使我们和学生明白：“我们之所以为人，是因为我们怀有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间”。教育，永远是属于“人之为人”的事业，而在人与生俱来的权利中，自由（包括思想的自由和意志的自由）是最为珍贵的。“如果教育成了权威，那它就失败了”，如果我们对那些“看不惯”总是喋喋不休，那我们的师生最终的走向，就有可能成为只听使唤的工具了，我们所期待的独立精神和创造力也就无从谈起了。但真正叫人心痛的是，这些道理正如杜威所说：“理论上无人不知晓，实践中又无人不违背”。